Справка
STUDENT'S CONSULTANT
Электронная библиотека технического вуза
Все издания
Login/Registration
Во весь экран / Свернуть
ru
Accessibility
General Catalogue
Все издания
Menu
Искать в книге
К результату поиска
Advanced search
Bookmarks
Homepage
Login/Registration
Во весь экран / Свернуть
ru
Управление
My reports
General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
Download app
Функциональная урология и уродинамика
Оборот титула
Table of contents
Введение
Список сокращений
Часть I. Основы уродинамики. Глава 1. Предварительное обследование
Глава 2. Классификация дисфункций нижних мочевыводящих путей. Современная уродинамическая терминология
Глава 3. Анатомические и физиологические механизмы мочеиспускания
Глава 4. Физические основы уродинамических исследований
Глава 5. Урофлоуметрия
Глава 6. Цистометрия
Глава 7. Профилометрия
Глава 8. Исследование «давление-поток»
Глава 9. Электромиография
Глава 10. Амбулаторный уродинамический мониторинг
Глава 11. Аппаратура для уродинамических исследований
Часть II. Функциональная урология. Глава 12. Инфравезикальная обструкция у мужчин
Глава 13. Недержание мочи после операций на предстательной железе
Глава 14. Повреждения спинного мозга
Глава 15. Урологические проявления неврологических заболеваний
Глава 16. Недержание мочи у женщин
Глава 17. Пролапс тазовых органов
Глава 18. Редкие формы недержания мочи
Глава 19. Неинвазивная уродинамика у здоровых волонтеров
Глава 20. Инвазивная уродинамика у здоровых волонтеров
Глава 21. Функциональная урология в клинических примерах
Часть III. Избранные лекции по уродинамике
Глава 22. Введение в аналитическую уродинамику
Глава 23. О нормальном мочеиспускании у мужчин
Глава 24. О нормальном мочеиспускании у женщин
Глава 25. Уродинамика у больных после операции с использованием субуретрального синтетического слинга
Часть IV. Уродинамический атлас
Close Menu
Страница
ent-pgs'> t-pgs'> id='mm4-doc-nav-pgs-top' class="wrap-pagination-links-top">
'mm4-doc-nav-pgs-top' class="wrap-pagination-links-top">
ation-book circle animated-effect">
ion-book circle animated-effect">
nimated-effect">
ated-effect">
ook-mode"> k-mode"> ode"> e"> //prior.studentlibrary.ru/patrns/book_read/book_mode_gr.pngprior.studentlibrary.ru/patrns/book_read/book_mode_gr.pngior.studentlibrary.ru/patrns/book_read/book_mode_gr.png.studentlibrary.ru/patrns/book_read/book_mode_gr.pngtudentlibrary.ru/patrns/book_read/book_mode_gr.pngtrns/book_read/book_mode_gr.pngns/book_read/book_mode_gr.pngook_read/book_mode_gr.pngk_read/book_mode_gr.pngmode_gr.pngde_gr.png_gr.png titletlele
/
/
ior.studentlibrary.ru/patrns/book_read/landing_mode.pngr.studentlibrary.ru/patrns/book_read/landing_mode.pngdentlibrary.ru/patrns/book_read/landing_mode.pngntlibrary.ru/patrns/book_read/landing_mode.pnglibrary.ru/patrns/book_read/landing_mode.pngary.ru/patrns/book_read/landing_mode.pngy.ru/patrns/book_read/landing_mode.png/patrns/book_read/landing_mode.pngatrns/book_read/landing_mode.pngrns/book_read/landing_mode.pngткикииitletlee=ежим прокруткижим прокруткиим прокрутким прокрутки прокруткипрокруткирокруткиокруткиуткиткиsm-7 col-xs-7 va-m">
-7 col-xs-7 va-m">
col-xs-7 va-m">
ol-xs-7 va-m">
-7 va-m">
va-m">
a-m">
< hrefl">imgg tlibrary.ru/patrns/book_read/to_start_book.pngibrary.ru/patrns/book_read/to_start_book.pngrary.ru/patrns/book_read/to_start_book.pngu/patrns/book_read/to_start_book.pngpatrns/book_read/to_start_book.pngtrns/book_read/to_start_book.pngnglt.studentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0005.htmltudentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0005.htmldentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0005.htmlntlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0005.htmlrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0005.htmlry.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0005.html.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0005.htmlprior.studentlibrary.ru/patrns/book_read/to_previous_chapter.pngior.studentlibrary.ru/patrns/book_read/to_previous_chapter.pngr.studentlibrary.ru/patrns/book_read/to_previous_chapter.pngstudentlibrary.ru/patrns/book_read/to_previous_chapter.pngentlibrary.ru/patrns/book_read/to_previous_chapter.pngtlibrary.ru/patrns/book_read/to_previous_chapter.pngrary.ru/patrns/book_read/to_previous_chapter.pngry.ru/patrns/book_read/to_previous_chapter.png.ru/patrns/book_read/to_previous_chapter.pngдыдущую главуыдущую главудущую главущую главуую главую главуредыдущую главуедыдущую главудыдущую главуущую главущую главуую главу/div>
iv>
>
iv class="arrow-left-tab"> r.studentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0005/0025.htmlstudentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0005/0025.htmludentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0005/0025.htmlentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0005/0025.htmlbrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0005/0025.htmlary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0005/0025.htmly.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0005/0025.htmltps://prior.studentlibrary.ru/patrns/book_read/to_previous_page.pngs://prior.studentlibrary.ru/patrns/book_read/to_previous_page.png//prior.studentlibrary.ru/patrns/book_read/to_previous_page.pngprior.studentlibrary.ru/patrns/book_read/to_previous_page.pngr.studentlibrary.ru/patrns/book_read/to_previous_page.pngstudentlibrary.ru/patrns/book_read/to_previous_page.pngentlibrary.ru/patrns/book_read/to_previous_page.pngtlibrary.ru/patrns/book_read/to_previous_page.pngibrary.ru/patrns/book_read/to_previous_page.pngыдущую страницудущую страницуущую страницуую страницую страницу страницупредыдущую страницуредыдущую страницуедыдущую страницудущую страницуущую страницущую страницу
div>
v>
ttps://prior.studentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0006/0002.htmlps://prior.studentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0006/0002.htmlprior.studentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0006/0002.htmlior.studentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0006/0002.htmlr.studentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0006/0002.htmlrcttps://prior.studentlibrary.ru/patrns/book_read/to_next_page.pngps://prior.studentlibrary.ru/patrns/book_read/to_next_page.png/prior.studentlibrary.ru/patrns/book_read/to_next_page.pngrior.studentlibrary.ru/patrns/book_read/to_next_page.pngor.studentlibrary.ru/patrns/book_read/to_next_page.png следующую страницуследующую страницуледующую страницудующую страницуующую страницующую страницу следующую страницуследующую страницуледующую страницуующую страницующую страницущую страницуdiv>
v>
div class="arrow-end-chapter"> v class="arrow-end-chapter"> srcc="ps://prior.studentlibrary.ru/patrns/book_read/to_next_chapter_gr.png://prior.studentlibrary.ru/patrns/book_read/to_next_chapter_gr.png/prior.studentlibrary.ru/patrns/book_read/to_next_chapter_gr.pngt="itle reffdoc/ISBN9785970466414-0006/0023.htmlc/ISBN9785970466414-0006/0023.htmlISBN9785970466414-0006/0023.html85970466414-0006/0023.html970466414-0006/0023.html0466414-0006/0023.html"https://prior.studentlibrary.ru/patrns/book_read/to_finish_book.pngtps://prior.studentlibrary.ru/patrns/book_read/to_finish_book.pngs://prior.studentlibrary.ru/patrns/book_read/to_finish_book.png//prior.studentlibrary.ru/patrns/book_read/to_finish_book.pngprior.studentlibrary.ru/patrns/book_read/to_finish_book.pngior.studentlibrary.ru/patrns/book_read/to_finish_book.pngpngg" леднюю страницуеднюю страницуднюю страницунюю страницую страницу страницураницуаницуницуbookmark col-md-2 col-sm-2 col-xs-2 va-m">
okmark col-md-2 col-sm-2 col-xs-2 va-m">
mark col-md-2 col-sm-2 col-xs-2 va-m">
col-md-2 col-sm-2 col-xs-2 va-m">
ol-md-2 col-sm-2 col-xs-2 va-m">
-md-2 col-sm-2 col-xs-2 va-m">
div class="pagination-book circle animated-effect wrap-set-bmark-div wrap-speaker">
v class="pagination-book circle animated-effect wrap-set-bmark-div wrap-speaker">
class="pagination-book circle animated-effect wrap-set-bmark-div wrap-speaker">
"pagination-book circle animated-effect wrap-set-bmark-div wrap-speaker">
agination-book circle animated-effect wrap-set-bmark-div wrap-speaker">
ination-book circle animated-effect wrap-set-bmark-div wrap-speaker">
wrap-set-bmark-div wrap-speaker">
rap-set-bmark-div wrap-speaker">
p-set-bmark-div wrap-speaker">
set-bmark-div wrap-speaker">
t-bmark-div wrap-speaker">
bmark-div wrap-speaker">
ark-div wrap-speaker">
">ef1&SSr=07E9040A1A24C&usr_data=htmswap(click_talking_head,0,0,talking_head_div,doc,ISBN9785970466414-0006,0001)','talking_head_div')SSr=07E9040A1A24C&usr_data=htmswap(click_talking_head,0,0,talking_head_div,doc,ISBN9785970466414-0006,0001)','talking_head_div')r=07E9040A1A24C&usr_data=htmswap(click_talking_head,0,0,talking_head_div,doc,ISBN9785970466414-0006,0001)','talking_head_div')07E9040A1A24C&usr_data=htmswap(click_talking_head,0,0,talking_head_div,doc,ISBN9785970466414-0006,0001)','talking_head_div')040A1A24C&usr_data=htmswap(click_talking_head,0,0,talking_head_div,doc,ISBN9785970466414-0006,0001)','talking_head_div')0A1A24C&usr_data=htmswap(click_talking_head,0,0,talking_head_div,doc,ISBN9785970466414-0006,0001)','talking_head_div')24C&usr_data=htmswap(click_talking_head,0,0,talking_head_div,doc,ISBN9785970466414-0006,0001)','talking_head_div')C&usr_data=htmswap(click_talking_head,0,0,talking_head_div,doc,ISBN9785970466414-0006,0001)','talking_head_div')usr_data=htmswap(click_talking_head,0,0,talking_head_div,doc,ISBN9785970466414-0006,0001)','talking_head_div')5970466414-0006,0001)','talking_head_div')70466414-0006,0001)','talking_head_div')466414-0006,0001)','talking_head_div')14-0006,0001)','talking_head_div')-0006,0001)','talking_head_div')006,0001)','talking_head_div') srcchttps://prior.studentlibrary.ru/patrns/speaker.pngtps://prior.studentlibrary.ru/patrns/speaker.pngs://prior.studentlibrary.ru/patrns/speaker.pngr.pngpngg" altt altt=" titleISBN9785970466414-0006-0001BN9785970466414-0006-00019785970466414-0006-000185970466414-0006-00010466414-0006-000166414-0006-00014-0006-00010006-000106-0001профессиональная деятельностьрофессиональная деятельностьофессиональная деятельностьессиональная деятельностьссиональная деятельностьсиональная деятельностьельностьльностььностьстьтьь. О профессиональной деятельностиО профессиональной деятельности профессиональной деятельностирофессиональной деятельностиофессиональной деятельностифессиональной деятельностиессиональной деятельности
второй тип — технономический: «человек–техника»;
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
— биономический: «человек–природа»;
второй тип — технономический: «человек–техника»;
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
mdash; биономический: «человек–природа»;
второй тип — технономический: «человек–техника»;
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
биономический: «человек–природа»;
второй тип — технономический: «человек–техника»;
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
иономический: «человек–природа»;
второй тип — технономический: «человек–техника»;
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
ономический: «человек–природа»;
второй тип — технономический: «человек–техника»;
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
овек–природа»;
второй тип — технономический: «человек–техника»;
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
век–природа»;
второй тип — технономический: «человек–техника»;
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
ек–природа»;
второй тип — технономический: «человек–техника»;
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
к–природа»;
второй тип — технономический: «человек–техника»;
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
–природа»;
второй тип — технономический: «человек–техника»;
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
ndash;природа»;
второй тип — технономический: «человек–техника»;
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
ash;природа»;
второй тип — технономический: «человек–техника»;
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
ип — технономический: «человек–техника»;
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
п — технономический: «человек–техника»;
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
— технономический: «человек–техника»;
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
mdash; технономический: «человек–техника»;
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
; технономический: «человек–техника»;
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
технономический: «человек–техника»;
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
ехнономический: «человек–техника»;
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
»;
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
raquo;;
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
quo;;
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
o;;
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
/li>
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
i>
третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
li>третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
>третий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
ретий тип — социономический: «человек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
ловек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
овек–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
век–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
к–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
–человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
dash;человек»;
четвертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
вертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
ертый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
ртый тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
й тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
тип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
ип — сигнономический: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
: «человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
«человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
laquo;человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
quo;человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
o;человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
человек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
еловек — знаковая система»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
»;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
aquo;;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
uo;;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
;;
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
i>
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
пятый тип — артономический: «человек — художественный образ».
li>пятый тип — артономический: «человек — художественный образ». овек — художественный образ». век — художественный образ». ек — художественный образ». к — художественный образ». — художественный образ». dash; художественный образ». ; художественный образ». художественный образ». удожественный образ». ss: «Каким должен быть процесс общения в каждом из введенных Е.А. Климовым типе профессий?» На ответе на вопрос остановимся позже (§ 2). «Каким должен быть процесс общения в каждом из введенных Е.А. Климовым типе профессий?» На ответе на вопрос остановимся позже (§ 2).laquo;Каким должен быть процесс общения в каждом из введенных Е.А. Климовым типе профессий?» На ответе на вопрос остановимся позже (§ 2).Каким должен быть процесс общения в каждом из введенных Е.А. Климовым типе профессий?» На ответе на вопрос остановимся позже (§ 2).аким должен быть процесс общения в каждом из введенных Е.А. Климовым типе профессий?» На ответе на вопрос остановимся позже (§ 2).ким должен быть процесс общения в каждом из введенных Е.А. Климовым типе профессий?» На ответе на вопрос остановимся позже (§ 2).с общения в каждом из введенных Е.А. Климовым типе профессий?» На ответе на вопрос остановимся позже (§ 2). общения в каждом из введенных Е.А. Климовым типе профессий?» На ответе на вопрос остановимся позже (§ 2).бщения в каждом из введенных Е.А. Климовым типе профессий?» На ответе на вопрос остановимся позже (§ 2).щения в каждом из введенных Е.А. Климовым типе профессий?» На ответе на вопрос остановимся позже (§ 2).ения в каждом из введенных Е.А. Климовым типе профессий?» На ответе на вопрос остановимся позже (§ 2).ния в каждом из введенных Е.А. Климовым типе профессий?» На ответе на вопрос остановимся позже (§ 2).ия в каждом из введенных Е.А. Климовым типе профессий?» На ответе на вопрос остановимся позже (§ 2).лимовым типе профессий?» На ответе на вопрос остановимся позже (§ 2).имовым типе профессий?» На ответе на вопрос остановимся позже (§ 2).мовым типе профессий?» На ответе на вопрос остановимся позже (§ 2).овым типе профессий?» На ответе на вопрос остановимся позже (§ 2).ым типе профессий?» На ответе на вопрос остановимся позже (§ 2).м типе профессий?» На ответе на вопрос остановимся позже (§ 2). типе профессий?» На ответе на вопрос остановимся позже (§ 2).ос остановимся позже (§ 2).с остановимся позже (§ 2). остановимся позже (§ 2).остановимся позже (§ 2).тановимся позже (§ 2).ановимся позже (§ 2).овимся позже (§ 2).вимся позже (§ 2).имся позже (§ 2).словиях
обучающей профессиональной деятельности
происходит взаимодействие не только мотивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ловиях
обучающей профессиональной деятельности
происходит взаимодействие не только мотивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:овиях
обучающей профессиональной деятельности
происходит взаимодействие не только мотивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:иях
обучающей профессиональной деятельности
происходит взаимодействие не только мотивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ях
обучающей профессиональной деятельности
происходит взаимодействие не только мотивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:х
обучающей профессиональной деятельности
происходит взаимодействие не только мотивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ссиональной деятельности происходит взаимодействие не только мотивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:сиональной деятельности происходит взаимодействие не только мотивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:иональной деятельности происходит взаимодействие не только мотивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:альной деятельности происходит взаимодействие не только мотивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:льной деятельности происходит взаимодействие не только мотивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ьной деятельности происходит взаимодействие не только мотивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:/i>происходит взаимодействие не только мотивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:>происходит взаимодействие не только мотивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:роисходит взаимодействие не только мотивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:оисходит взаимодействие не только мотивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:исходит взаимодействие не только мотивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:сходит взаимодействие не только мотивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ходит взаимодействие не только мотивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ько мотивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ко мотивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:о мотивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: мотивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:тивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ивов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:вов, целей, установок, используемых партнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:тнерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:нерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ерами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:рами по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ми по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:и по обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:о обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:обучению стратегий для решения общей задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: задачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:адачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:дачи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:чи, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:и, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:, но и важно отношение партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:партнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:артнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ртнеров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:еров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ров (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ов (обучаемых) к объекту их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:у их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: их совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:х совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:совместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:овместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:вместной деятельности — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:и — к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:; к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:к учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: учебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ебному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:бному процессу. Так, например, В.А. Кольцовой (1981) показано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ано, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:но, что эффект обучения во многом зависит от степени включенности испытуемых в деятельность; исследование проводилось на школьниках. Включенность определялась автором по ряду показателей; одним из самых важных В.А. Кольцова считала субъективную оценку испытуемым степени значимости и привлекательности выполняемого им задания; для проверки данного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:анного утверждения все испытуемые были разделены ею на две группы. В первую группу вошли те испытуемые (учащиеся), которые продемонстрировали значительную включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ую включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ю включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: включенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ключенность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:юченность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ченность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:енность в деятельность; они тщательно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ьно анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:но анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:о анализировали высказываемые в процессе совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:се совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:е совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: совместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:овместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:вместного обсуждения положения, по наиболее значимым вопросам высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:м высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: высказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:сказывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:казывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ывали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:вали свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:али свое мнение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:нение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ение. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ние. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ие. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:. Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:Большинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ьшинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:шинство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:инство из этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:з этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: этой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:той группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ой группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:й группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: группы испытуемых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ых оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:х оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: оценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ценивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:енивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:нивали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:вали выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:али выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ли выполняемое ими задание как интересное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:есное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:сное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ное (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: (Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:Кольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ольцова В.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:.А., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:., 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:, 1981). Во вторую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:орую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:рую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ую группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ю группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:группу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:руппу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ппу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:пу вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:у вошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ошли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:шли учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:учащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:чащиеся с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:с низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: низким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:изким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:зким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ким уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:им уровнем включенности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:енности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:нности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ности в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ости в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:сти в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ти в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:в учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: учебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:чебную деятельность. Работы этой категории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:егории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:гории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ории испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:и испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:испытуемых свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:х свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:свидетельствовали об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: об их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:б их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:их недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:х недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: недостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:едостаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:остаточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:статочном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:таточном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:точном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:очном анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ом анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:м анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: анализе предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:предлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:редлагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:длагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:лагаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:агаемого им материала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:риала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:иала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ала, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ла, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:а, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:, обобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:бобщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:общения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:бщения делались ими на основе несущественных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ственных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:твенных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:венных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ных, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ых, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:х, частных признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:признаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ризнаков учебного материала. У большинства учащихся из этой группы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ы было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: было выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ыло выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ло выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:о выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:выявлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:явлено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:влено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:лено индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:но индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:о индифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:дифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ифферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:фферентное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ное отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ое отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:е отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:отношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:тношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ношение к заданию, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ю, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:, либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:либо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ибо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:бо они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:о они давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ни давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:и давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: давали ему отрицательную оценку; тем не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:не менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:е менее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:нее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ее некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:е некоторые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ые дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:е дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства: дополнения в выполняемое задание испытуемые все-таки вносили. Автору этого исследования удалось выявить два важных обстоятельства:ь два важных обстоятельства: два важных обстоятельства:ва важных обстоятельства:а важных обстоятельства: важных обстоятельства:важных обстоятельства:ажных обстоятельства:ных обстоятельства:ых обстоятельства:х обстоятельства:бстоятельства:стоятельства:ятельства:тельства:ельства::
v id='mm4-doc-nav-pgs-bottom' class="wrap-pagination-links-bottom">
id='mm4-doc-nav-pgs-bottom' class="wrap-pagination-links-bottom">
m4-doc-nav-pgs-bottom' class="wrap-pagination-links-bottom">
-doc-nav-pgs-bottom' class="wrap-pagination-links-bottom">
oc-nav-pgs-bottom' class="wrap-pagination-links-bottom">
ss="wrap-pagination">
="wrap-pagination">
wrap-pagination">
agination">
ination">
ation">
lass="pagination-book circle animated-effect">
ss="pagination-book circle animated-effect">
="pagination-book circle animated-effect">
o-start"> start"> art"> t"> >
tion-chapter"> on-chapter"> -chapter"> hapter"> pter"> er"> f=".studentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0005.htmltudentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0005.htmldentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0005.htmltlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0005.htmlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0005.htmlrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0005.html14-0005.html-0005.html005.html5.htmlhtmlml>
a>
div class="arrow-left-tab"> v class="arrow-left-tab"> lass="arrow-left-tab"> ss="arrow-left-tab"> ="arrow-left-tab"> reff="https://prior.studentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0005/0025.html://prior.studentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0005/0025.html/prior.studentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0005/0025.htmlrior.studentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0005/0025.html
>
ow-end-chapter"> -end-chapter"> nd-chapter"> pter_gr.pnger_gr.png_gr.pngr.pngpngg"altt=len>
div>
finish"> nish"> sh"> ">
d-3 col-sm-3 col-xs-3 wrap-contents hidden-xs left-column"> 3 col-sm-3 col-xs-3 wrap-contents hidden-xs left-column"> sm-3 col-xs-3 wrap-contents hidden-xs left-column"> -3 col-xs-3 wrap-contents hidden-xs left-column"> col-xs-3 wrap-contents hidden-xs left-column"> ntents hidden-xs left-column"> ents hidden-xs left-column"> ts hidden-xs left-column"> lass="main-link-catalogue">
General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
ss="main-link-catalogue">
General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
="main-link-catalogue">
General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
main-link-catalogue">
General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
in-link-catalogue">
General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
-link-catalogue">
General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
ink-catalogue">
General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
catalogue">
General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
talogue">
General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
logue">
General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
e">
General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
>
General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
a href="https://prior.studentlibrary.ru/en/pages/catalogue.html">
General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
href="https://prior.studentlibrary.ru/en/pages/catalogue.html">
General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
ef="https://prior.studentlibrary.ru/en/pages/catalogue.html">
General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
or.studentlibrary.ru/en/pages/catalogue.html">
General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
.studentlibrary.ru/en/pages/catalogue.html">
General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
tudentlibrary.ru/en/pages/catalogue.html">
General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
entlibrary.ru/en/pages/catalogue.html">
General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
tlibrary.ru/en/pages/catalogue.html">
General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
ibrary.ru/en/pages/catalogue.html">
General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
tml">
General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
l">
General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
>
General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
span>General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
an>General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
>General Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
ral Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
l Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
Catalogue
Издательства
УГС
Мои списки
Издательства
УГС
Мои списки
href="https://prior.studentlibrary.ru/en/pages/librarian_catalogue-pub.html">Издательства
УГС
Мои списки
ref="https://prior.studentlibrary.ru/en/pages/librarian_catalogue-pub.html">Издательства
УГС
Мои списки
ttps://prior.studentlibrary.ru/en/pages/librarian_catalogue-pub.html">Издательства
УГС
Мои списки
ps://prior.studentlibrary.ru/en/pages/librarian_catalogue-pub.html">Издательства
УГС
Мои списки
://prior.studentlibrary.ru/en/pages/librarian_catalogue-pub.html">Издательства
УГС
Мои списки
ibrary.ru/en/pages/librarian_catalogue-pub.html">Издательства
УГС
Мои списки
rary.ru/en/pages/librarian_catalogue-pub.html">Издательства
УГС
Мои списки
ry.ru/en/pages/librarian_catalogue-pub.html">Издательства
УГС
Мои списки
УГС
Мои списки
li>
УГС
Мои списки
>
УГС
Мои списки
УГС
Мои списки
УГС
Мои списки
i class="main-link-catalogue">
УГС
Мои списки
class="main-link-catalogue">
УГС
Мои списки
s="main-link-catalogue">
УГС
Мои списки
"main-link-catalogue">
УГС
Мои списки
ain-link-catalogue">
УГС
Мои списки
link-catalogue">
УГС
Мои списки
nk-catalogue">
УГС
Мои списки
alogue">
УГС
Мои списки
ogue">
УГС
Мои списки
ue">
УГС
Мои списки
="https://prior.studentlibrary.ru/en/pages/librarian_catalogue-ugs.html">УГС
Мои списки
https://prior.studentlibrary.ru/en/pages/librarian_catalogue-ugs.html">УГС
Мои списки
tps://prior.studentlibrary.ru/en/pages/librarian_catalogue-ugs.html">УГС
Мои списки
://prior.studentlibrary.ru/en/pages/librarian_catalogue-ugs.html">УГС
Мои списки
/prior.studentlibrary.ru/en/pages/librarian_catalogue-ugs.html">УГС
Мои списки
rior.studentlibrary.ru/en/pages/librarian_catalogue-ugs.html">УГС
Мои списки
s/librarian_catalogue-ugs.html">УГС
Мои списки
librarian_catalogue-ugs.html">УГС
Мои списки
brarian_catalogue-ugs.html">УГС
Мои списки
arian_catalogue-ugs.html">УГС
Мои списки
ian_catalogue-ugs.html">УГС
Мои списки
n_catalogue-ugs.html">УГС
Мои списки
alogue-ugs.html">УГС
Мои списки
ogue-ugs.html">УГС
Мои списки
ue-ugs.html">УГС
Мои списки
Мои списки
Мои списки
a href="https://prior.studentlibrary.ru/en/pages/my_lists.html">Мои списки ="https://prior.studentlibrary.ru/en/pages/my_lists.html">Мои списки https://prior.studentlibrary.ru/en/pages/my_lists.html">Мои списки tps://prior.studentlibrary.ru/en/pages/my_lists.html">Мои списки ntlibrary.ru/en/pages/my_lists.html">Мои списки library.ru/en/pages/my_lists.html">Мои списки brary.ru/en/pages/my_lists.html">Мои списки ass="wrap-headings">
Скачать приложение
s="wrap-headings">
Скачать приложение
"wrap-headings">
Скачать приложение
rap-headings">
Скачать приложение
p-headings">
Скачать приложение
headings">
Скачать приложение
adings">
Скачать приложение
gs">
Скачать приложение
">
Скачать приложение
Скачать приложение
Скачать приложение
Скачать приложение
class="wrap-but-d">
Скачать приложение
ass="wrap-but-d">
Скачать приложение
s="wrap-but-d">
Скачать приложение
Скачать приложение
href="https://prior.studentlibrary.ru/en/cur_user.html" class="btn btn-download btn-animated in-title">Скачать приложение
ref="https://prior.studentlibrary.ru/en/cur_user.html" class="btn btn-download btn-animated in-title">Скачать приложение
="https://prior.studentlibrary.ru/en/cur_user.html" class="btn btn-download btn-animated in-title">Скачать приложение
https://prior.studentlibrary.ru/en/cur_user.html" class="btn btn-download btn-animated in-title">Скачать приложение
tps://prior.studentlibrary.ru/en/cur_user.html" class="btn btn-download btn-animated in-title">Скачать приложение
en/cur_user.html" class="btn btn-download btn-animated in-title">Скачать приложение
/cur_user.html" class="btn btn-download btn-animated in-title">Скачать приложение
ur_user.html" class="btn btn-download btn-animated in-title">Скачать приложение
_user.html" class="btn btn-download btn-animated in-title">Скачать приложение
ser.html" class="btn btn-download btn-animated in-title">Скачать приложение
r.html" class="btn btn-download btn-animated in-title">Скачать приложение
l" class="btn btn-download btn-animated in-title">Скачать приложение
class="btn btn-download btn-animated in-title">Скачать приложение
lass="btn btn-download btn-animated in-title">Скачать приложение
ложение
ожение
жение
ие
е
ownload">
nload">
oad">
studentlibrary.ru/en/book/ISBN9785970466414.htmludentlibrary.ru/en/book/ISBN9785970466414.htmlentlibrary.ru/en/book/ISBN9785970466414.htmltlibrary.ru/en/book/ISBN9785970466414.htmlibrary.ru/en/book/ISBN9785970466414.htmlrary.ru/en/book/ISBN9785970466414.htmlry.ru/en/book/ISBN9785970466414.htmlu/en/book/ISBN9785970466414.htmlen/book/ISBN9785970466414.html/book/ISBN9785970466414.htmlk/ISBN9785970466414.htmlISBN9785970466414.html85970466414.html970466414.html0466414.html>Обучение студентов общениюбучение студентов общениючение студентов общениюение студентов общениюние студентов общениющениюениюниюиююpan>
n>
le-of-contents">-of-contents">f-contents">ocd="Cont-ISBN9785970466414-0001nt-ISBN9785970466414-0001-ISBN9785970466414-0001N9785970466414-0001785970466414-0001466414-00016414-000114-0001refru/en/doc/ISBN9785970466414-0001.html/en/doc/ISBN9785970466414-0001.htmln/doc/ISBN9785970466414-0001.htmldoc/ISBN9785970466414-0001.htmlc/ISBN9785970466414-0001.htmlISBN9785970466414-0001.html785970466414-0001.html5970466414-0001.html70466414-0001.htmlОВИЕВИЕИЕ
< class-row-sect adepth3ow-sect adepth3-sect adepth3 adepth3depth3pth3reffhttps://prior.studentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0006/0008.htmltps://prior.studentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0006/0008.htmls://prior.studentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0006/0008.htmlprior.studentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0006/0008.htmlior.studentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0006/0008.htmlr.studentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0006/0008.htmlstudentlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0006/0008.htmltlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0006/0008.htmlibrary.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0006/0008.htmly.ru/en/doc/ISBN9785970466414-0006/0008.htmlru/en/doc/ISBN9785970466414-0006/0008.html/en/doc/ISBN9785970466414-0006/0008.html/ISBN9785970466414-0006/0008.htmlSBN9785970466414-0006/0008.htmlN9785970466414-0006/0008.html970466414-0006/0008.html0466414-0006/0008.html66414-0006/0008.html008.html8.htmlhtmllasst-a adepth-a3a adepth-a3adepth-a3epth-a33"sect; 2. Профессиональная семантикаct; 2. Профессиональная семантика; 2. Профессиональная семантикарофессиональная семантикаофессиональная семантикафессиональная семантикасиональная семантикаиональная семантикаональная семантикаая семантикая семантика семантикаантикантикатикатикаикакаа/divvivs="sect adepth3ct adepth3 adepth3h3>